Consideraciones conceptuales sobre arte, experiencia estética y cultura

Un extracto del diseño curricular de Construcción de Ciudadanía, para trabajar con el texto de Theotônio dos Santos, en el que se trabaja la idea de arte, estética y cultura.



2. ÁMBITO DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA:

ARTE

CONSIDERACIONES CONCEPTUALES SOBRE ARTE, EXPERIENCIA ESTÉTICA Y CULTURA

En primer lugar es necesario diferenciar lo que se entiende como arte de otras experiencias de lo estético. La percepción es una facultad que todos los hombres y las mujeres poseen. Pero las formas de percibir no son iguales en todas las culturas, porque responden a diferentes órdenes de prioridades, a experiencias acumuladas y transmitidas a lo largo del tiempo que remiten al contexto geográfico, a las tradiciones, a las simbolizaciones producidas en una comunidad. Una misma imagen puede significar cosas antagónicas para individuos de procedencia cultural distinta, e incluso la percepción que se genera de la misma cambia, está condicionada por el sistema simbólico de quien percibe. Un objeto nunca se percibe por sí mismo, sino que se recorta por los objetos que lo rodean. Por caso, cuando buscamos una moneda en nuestros bolsillos para comprar algo estamos entendiendo que estamos ante un elemento que posee un valor de uso, que tiene respaldo del Estado y que la comunidad a la que pertenecemos la va a aceptar, dándonos algo a cambio de ella. Pero si de pronto nos halláramos con esa misma moneda en una cultura que sólo reconoce el trueque, veríamos en ella la imposibilidad de conseguir algo. Y si intentáramos utilizarla con un miembro de esa cultura, probablemente él/ella no vería más que un círculo de metal con inscripciones.
Es decir que el objeto se ubica en un contexto sociocultural, pero quien lo ubica es un sujeto que no llega desprovisto de categorías para apreciar ese objeto, sino que posee una multiplicidad de supuestos generados por su sistema cultural, por el saber colectivo acumulado y por su experiencia personal.
Estas relaciones entre percepción, representación y conocimiento se producen a partir de la existencia de códigos, es decir, cuerpos de reglas que rigen diferentes comportamientos o funciones culturales. Los códigos que permiten la comunicación se originan en una matriz cultural con ubicación geográfica y temporal particular, por lo que comprender esos códigos desde otra cultura implica situar el fenómeno a considerar en la matriz que lo contiene.
Al respecto cabe señalar que habitualmente en una misma sociedad conviven diferentes formas de decir algo, aunque no necesariamente se use el idioma para marcar esa diferencia. A nivel culturas, nuestro país presenta un organización social con pluralidad, somos un país, una organización político territorial (un Estado Nación) que abarca diferentes culturas con sus propios sistemas simbólicos. En el nivel de la producción artística, ésta tiene la capacidad de referirse a algo de múltiples maneras, y en ese decir de muchas formas, ese proceso de “metaforización”, reside su capacidad transformadora: al decir que algo puede ser de otra manera, o puede ser algo que no está explicitado, le otorga a aquello de lo que habla un sentido diferente del que tenía inicialmente. No todos los actos de percepción suponen una apreciación estética. El ejemplo de la moneda es un caso en que no hay margen de representación ni expresión fuera del estricto valor de uso del objeto.
La percepción estética supone un campo de posibilidades semánticas que trascienden el significado inmediato del objeto que se percibe, una apertura en lo que el objeto puede representar y que supera la funcionalidad de una comunicación acotada. Ligado a la experiencia estética se encuentra el concepto de lo bello, que la tradición cultural de Occidente limitó a la idea de lo agradable o lo que se adaptaba al canon representativo constituido durante el Renacimiento, que valoraba determinadas proporciones, usos del espacio y del tiempo, la armonía, etcétera. Aún hoy, y aunque ese canon lleva más de un siglo de ruptura, se transmite socialmente la idea de que existe una clase de belleza válida asociada a lo estético.
Es necesario recordar que “la belleza no es una realidad sustantiva, sino un horizonte de conceptos y valores sensiblemente representado, el producto de un conjunto de relaciones. Esa trama de relaciones permite una representación plástica, sensible, de un estado de plenitud humana al que llamamos desde los griegos en nuestra tradición cultural belleza. (...) Las raíces de lo bello son en conclusión, antropológicas, culturales: la belleza es una institución antropológica”. (Jiménez, 1986)
Evidentemente, determinada forma de representar supone determinada forma de percibir. Esta es una relación dinámica, por lo que si el sujeto no tiene la posibilidad de conocer formas de representación alternativas a las que está habituado es difícil que las valore de la misma forma que aquellas que le resultan familiares. Con esto se explicita que no existe una sola formación estética válida y que ningún individuo está impedido de interpretar o desarrollar producciones artísticas. Si la/os alumnos acostumbran a escuchar o bailar rock o cumbia, o le prestan mayor atención a la tapa de un CD que a una pintura de caballete, eso no significa que pertenezcan a un “estrato cultural” al que debe hacerse acceder a “una esfera sagrada para cultivarse”, sino que poseen hábitos estéticos que pueden ser recuperados y resignificados por la escuela, porque tienen validez por sí mismos.
Un problema conceptual relevante para trabajar con la producción artística es establecer la diferencia entre los fenómenos que operan en el ámbito de lo estético y lo que tradicionalmente se entiende como arte. El arte como institución autónoma, propia de la modernidad, surge en un momento histórico particular (el Renacimiento) y en un lugar determinado (Europa): “Frente a la universalidad antropológica de la dimensión estética, el arte aparece por consiguiente como una forma específica de institucionalización de lo estético, característica de nuestra tradición cultural, y que además experimenta sucesivas y profundas modificaciones en el decurso histórico de dicha tradición” (Jiménez, 1986). La institución Arte se erigió a partir de un productor socialmente reconocido (el/la artista), un objeto que no debía tener una utilidad específica (la obra) y un público para el que esa obra sólo debía reconocerse por sus virtudes poéticas, por acceder a ella en un espacio específico del arte (el museo, la galería, el teatro, etcétera) y por responder a un canon de validez establecido por la crítica, por las academias y por la propia comunidad artística.
Una cultura puede desarrollar expresiones estéticas que para la tradición europea se inscriben en el campo del arte y que en esa cultura que las originó cumplan una función completamente diferente. Como ejemplo sirve el caso de la danza en Samoa descripto por Margaret Mead (1993) en sus investigaciones antropológicas: en esa cultura el baile se valora socialmente como ritual de educación y socialización de los niños y niñas, antes que por sus virtudes poéticas, o en todo caso, esa poética debe subordinarse a la función ritual.
En tal sentido, se puede pensar a la relación artista-obra-público propia de las Bellas Artes como parte de una Estética tradicional, que ofrece una fundamentación filosófica adecuada para determinadas coordenadas espacio-temporales (Europa entre los siglos XV y XIX), pero completamente descolocada respecto de América Latina contemporánea. En oposición a la perspectiva desarrollada por esa Estética tradicional, los problemas actuales de la producción y circulación del objeto estético se comprenden más adecuadamente desde una Estética operatoria, que entiende al arte como un proceso que involucra tres instancias básicas (el/la artista, la obra y el público) en un contexto determinado, que ninguna de esas instancias posee propiedades intrínsecas, pertenecientes a una “naturaleza artística”, y que sólo son comprensibles si se las analiza considerando sus relaciones y su acción en un entorno sociopolítico en particular.
A partir de esta mirada operatoria, se puede afirmar, tal como señala el diseño curricular de Educación Artística para primer año, que “el arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas. Las mismas producen y transmiten sentido a partir de lenguajes específicos, que se estructuran sobre la base de convenciones culturales. Es decir que se trata de sistemas conceptuales complejos, en los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el público no es un receptor pasivo sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Además, la instancia productiva en sí misma posee un carácter temporal determinado, en el que debe atender a múltiples factores que condicionan la realización. Este es un proceso que sólo puede completarse con la intervención de un público, que hará su propia elaboración de la obra”. (2007: 87)
Por otra parte, se debe considerar el sentido que se le asigna al término cultura, ya que es habitual que se lo asimile con algunas producciones artísticas, con las costumbres de la clase dominante o con cierto saber ilustrado. Explícita o implícitamente, por ejemplo, la antinomia civilización o barbarie con gran fuerza en nuestro país instauró un modelo que identificó a lo popular con lo inculto –como falto de valores– transmitiéndose así una concepción que implicaba la desvalorización de lo popular y la exaltación de lo que perteneciera a una elite. Dicha antinomia, trasladada a ámbitos educativos, dificultó que a lo largo del siglo XX se pudieran asumir las características –por cierto híbridas y heterogéneas– de culturas en plural en Argentina y Latinoamérica. Y este mismo argumento es utilizado muchas veces para enfrentar las prácticas artísticas de los/las jóvenes con las expresiones estéticas dominantes o las practicadas por adultos. Los saberes, intereses y prácticas artísticos de las y los jóvenes y sus concepciones estéticas son cargadas negativamente, o se las ve desprovista de valores, como no-cultura, al igual que históricamente se viene realizando con lo popular. Pensemos entonces la doble carga de desvalorización sobre la que es posible trabajar cuando estemos ante la presencia de estéticas populares juveniles.